In un’intervista a The Guardian, Byung-Chul Han afferma che “gli esseri umani sono degenerati in organi del capitale”. Si potrebbe facilmente piegare l’affermazione di Han e dire che gli esseri umani sono degenerati in organi dell’IA generativa (genAI), e del tecno-capitale.
I segni di questa degenerazione sono ovunque: dall’Institute di Tony Blair, che già nel 2024 aveva esternalizzato il lavoro di ricerca a ChatGPT, fino al rapporto disastroso di Deloitte per il governo australiano, pieno di allucinazioni. Se questo accade ad alcune delle entità meglio finanziate e attrezzate al mondo, cosa ci si può aspettare negli altri ambiti della società?
Questa è anche la preoccupazione di molti professori, insegnanti e genitori che, di fronte al carattere dirompente della genAI, stanno ancora cercando di capire come orientarsi nel caos che essa ha portato nelle università, nelle aule scolastiche e nelle case, e che cosa sia pedagogicamente desiderabile e sensato nel confrontarsi con questo caos.
Naturalmente, la risposta a una domanda così grande non può essere sviluppata in questa breve nota. Il mio obiettivo, però, è condividere una piccola storia di vita quotidiana. Una storia che esplora il rapporto tra esseri umani e mondo, e che discute desideri e ingiustizie ambientali con un figlio di cinque anni.
Un libro, un barattolo di Nutella e un tema generatore
Siamo fortunati a vivere in una città in cui le infrastrutture civiche — ciò che viene considerato un bene comune pubblico — dai parchi pubblici alle biblioteche di quartiere, sono ben curate, relativamente ben finanziate e fungono da spazi di aggregazione per bambini, giovani e adulti.
Un giorno di primavera dell’anno scorso, mentre visitavo con mio figlio la biblioteca del quartiere, mi sono imbattuto in un libro illustrato di Greenpeace, There’s a Rang-Tan In My Bedroom. La storia affronta il tema della deforestazione delle palme per la produzione di cioccolato e altri beni — una campagna che Greenpeace porta avanti da tempo. Appena ho sfogliato il libro, e sapendo che mio figlio è un grande fan della Nutella (che utilizza olio di palma nella sua produzione), la prima cosa che mi è venuta in mente è stato Paulo Freire.
Nel capitolo 3 di Pedagogia degli oppressi, Freire introduce il concetto di “temi generatori”. Fondati in un’antropologia filosofica, i temi generatori, per Freire, “contengono la possibilità di dispiegarsi ancora in molti altri temi, che a loro volta richiedono nuovi compiti da realizzare” (p. 102).
La totalità dei temi in interazione in una data epoca costituisce ciò che Freire chiama l’“universo tematico”. Questo universo è strutturato in cerchi concentrici, che vanno dall’universale al particolare. Al livello più ampio, Freire identifica il tema fondamentale dell’epoca moderna nel dominio, con il suo corrispettivo dialettico, la liberazione. All’interno di questo cerchio più esterno si trovano temi continentali e regionali (come il sottosviluppo e la dipendenza nel Terzo Mondo), temi nazionali e infine temi locali o di sotto-area, che riflettono le contraddizioni specifiche di una determinata comunità.
Questa architettura è importante perché significa che ogni situazione locale è sempre già connessa a realtà strutturali più ampie, anche se le persone che vivono quella situazione non riescono ancora a percepire tali connessioni. Il compito dell’indagine tematica è precisamente aiutare le persone a passare da una consapevolezza frammentaria delle loro condizioni immediate a una comprensione di come tali condizioni si colleghino al tutto più vasto.
E per un bambino di cinque anni, che forse non ha neppure un minimo di consapevolezza di ciò che sta accadendo alle palme a Sumatra? Ho pensato di provarci.
Il dialogo
Ho preso il libro dagli scaffali della biblioteca e, dopo avergli spiegato di cosa trattava, gli ho chiesto se gli interessasse ascoltare la storia dell’orango. Ha accettato. Non appena è entrata in gioco la storia della deforestazione, la prima reazione di mio figlio è stata: “Perché tagliano gli alberi?” Ho risposto: “Perché questi alberi speciali producono un olio speciale che viene usato per produrre diversi tipi di cioccolato, shampoo… e perfino la Nutella che ti piace”. Mi ha fissato, ha fatto una pausa per un momento e ha detto: “Voglio la Nutella”.
Naturalmente, uno degli scopi dei temi generatori è evocare emozioni forti, generalmente negative. Questo aiuta a spostare la persona da una posizione di torpore a una di risveglio. Questa indagine metodologica è forse una delle risorse più accessibili e meno costose che possano contribuire davvero a ciò che Gert Biesta chiama la dimensione di soggettivazione dell’educazione.
La sorpresa è arrivata un paio di giorni dopo. Tornato da scuola, mio figlio si è avvicinato e mi ha detto: “Lo sai che il papà della mia amica lavora in una fabbrica di cioccolato?” Io, non avendo idea di dove volesse arrivare, ho risposto semplicemente che era una cosa bella e che non lo sapevo. Mi ha guardato e poi ha detto: “Le ho detto che taglieranno tutte le foreste per produrre cioccolato”.
Ho risposto: “Forse… ma forse non hanno bisogno dell’olio degli alberi, perché non tutti i cioccolati usano quell’olio” — rendendomi conto, nello stesso momento, che stava già mettendo in relazione la sua esperienza vissuta con quella del mondo. Poi gli ho chiesto: “Rinunceresti alla tua Nutella?” Mi ha guardato preoccupato e, con voce fragile, ha detto: “Ma a me la Nutella piace…”
Sebbene fosse in grado di collegare la propria esperienza al mondo, non era ancora in grado di collegare i propri desideri al mondo. Chiedere: “I miei desideri sono desiderabili per gli Altri e per il Mondo?” è forse un obiettivo ambizioso per un bambino di cinque anni.
Temi generatori senza IA generativa
Sebbene molti aspetti della soggettivazione siano impossibili da misurare attraverso test standardizzati e punteggi PISA, la considero una dimensione chiave che, se usata correttamente, produce una rottura politico-ontologica tra bambini e giovani.
Un LLM avrebbe potuto produrre la stessa rottura? Io non credo, e le ragioni vanno oltre i limiti tecnici.
Dal lancio dei chatbot di IA generativa, il numero di articoli su “apprendimento dialogico” e “apprendimento socratico” è aumentato esponenzialmente. Molti dimenticano che il dialogo, in quanto tale, non è una conversazione nel senso ordinario. Per Freire, l’apprendimento dialogico è un atto condiviso di praxis — riflessione e azione sul mondo intraprese da soggetti reciprocamente impegnati a trasformare la realtà concreta.
L’incontro dialogico tra educatore e studente è orientato verso un oggetto condiviso: la situazione esistenziale — singolare — che entrambi abitano e che cercano di cambiare. Un LLM non abita alcuna situazione. Non ha alcun interesse nel mondo di cui si discute, nessuna esperienza di situazioni-limite, nessuna relazione vissuta con le contraddizioni oggetto di indagine. Quando Freire dice che il tema generatore esiste solo nella relazione umano-mondo, sta specificando una condizione che un LLM, strutturalmente, non può soddisfare. Il modello può discutere dei temi, ma non può averli, perché non vive in un mondo che lo sollecita, lo vincola o lo chiama all’azione.
L’intero quadro teorico di Freire presuppone che il raggiungimento della coscienza critica sia un evento nella vita. Quando i partecipanti a un circolo di cultura decodificano una codificazione e raggiungono una “percezione della loro percezione precedente”, accade loro qualcosa in quanto esseri situati: cambia il loro rapporto con la realtà, e con esso la loro capacità di agire. Questo è esemplificato con forza nel film del 1988 They Live, in cui il senzatetto John Nada — e si può notare l’ironia del cognome — trova un paio di occhiali da sole in una chiesa abbandonata. Li indossa e attraversa il centro città. Quando guarda i cartelloni pubblicitari non vede più le pubblicità, ma messaggi decodificati: “obbedisci”, “sposati e riproduciti”, “nessun pensiero indipendente”, “consuma”.
Sebbene gli LLM possano elaborare il linguaggio con una sofisticazione straordinaria e attingere a enormi quantità di testi su cui sono stati addestrati, lo fanno senza comprendere che cosa quel linguaggio significhi per chi parla. Sono progettati intenzionalmente per soddisfare un desiderio, non per interromperlo e problematizzarlo; guardano alla persona fuori dallo schermo come a un’attenzione da catturare il più a lungo possibile, così da poterla monetizzare fino in fondo; la loro intrinseca fragilità — dalle allucinazioni alla compiacenza — li rende, almeno per ora, inadatti a qualsiasi impresa pedagogica critica.
Prima di concludere, vorrei aggiungere un ultimo punto. Il silenzio.
Freire dice che, quando una comunità non riesce ad articolare i propri temi generatori, il compito dell’educatore è sostare dentro quel silenzio, riconoscendolo come esso stesso un tema: il tema del mutismo prodotto dal peso schiacciante dell’oppressione. Il silenzio non è vuoto. È pieno di parole represse, di proibizioni interiorizzate, dell’effetto cumulativo di generazioni a cui è stato detto che le loro parole non contano. Eppure è proprio la mancanza inscritta nel silenzio stesso a essere liberatoria: uno spazio non autoritativo, non egemonizzato, fecondo, in cui costruiamo e ricostruiamo. L’atto pedagogico, in quel momento, consiste nel non riempire lo spazio, ma nel sostenere il disagio. Nel lasciare che il silenzio diventi visibile come silenzio, affinché possa infine essere nominato, indagato e superato — non perché l’educatore fornisca ciò che la comunità non riesce ancora a dire, ma creando condizioni abbastanza pazienti perché la parola emerga nei propri termini.
Gli LLM sono macchine che rispondono. Il loro funzionamento, il loro obiettivo di addestramento e l’intera ragione della loro esistenza come prodotto esigono semplicemente che rispondano. Ogni incentivo architetturale e commerciale punta nella stessa direzione: quando un essere umano presenta un input, produrre un output. Produrlo fluentemente, produrlo in fretta, produrlo in un modo che l’essere umano trovi abbastanza soddisfacente da continuare l’interazione. Il silenzio che Freire tratta come un importante oggetto pedagogico è, dal punto di vista del sistema, soltanto un vuoto da colmare. Perché la logica del prodotto lo esige. Uno strumento che rispondesse al pensiero ancora informe di un utente in difficoltà con un silenzio prolungato e generativo verrebbe giudicato guasto.
Gli LLM di oggi richiamano il Funes el memorioso di Borges: entità di ritenzione totale e comprensione zero, sepolte sotto il peso di tutto ciò che hanno ingerito, incapaci dell’unico atto cognitivo che conta. La pedagogia critica di Freire, come la soggettivazione in Biesta, richiama invece il Bartleby di Melville: una figura di rifiuto quieto e non violento, una sottrazione di obbedienza alla macchina dell’atteso che, proprio nella sua immobilità, rende visibile l’intero apparato di autorità e normalizzazione che opera dietro ogni richiesta di performare, produrre, rispondere.
Quando mio figlio ha fatto una pausa, mi ha guardato preoccupato e ha detto: “Ma a me la Nutella piace”, non era né Funes né Bartleby — era qualcosa di più fragile e più promettente: un soggetto in formazione, colto tra il desiderio e una consapevolezza che stava appena affiorando, non ancora capace di rifiutare ma non più capace di non sapere. Nessun LLM avrebbe potuto portarlo fino a quella soglia, perché quella soglia non è fatta di informazione, ma di contraddizione sentita tra i propri desideri e le ferite del mondo.
Gli organi dell’IA generativa non fanno pause. Non sostano, neppure per un momento, in quello spazio difficile tra desiderio, responsabilità e mondo. Rispondono, e nel rispondere (rac)chiudono proprio quell’apertura attraverso cui potrebbe apparire un soggetto — di cinque anni o di cinquanta.
Forse non siamo soltanto degenerati in organi di un’IA degenerativa e del tecno-capitale ma — per piegare un’altra memorabile frase di Han — siamo troppo vivi per rendercene conto, e troppo morti per rifiutarlo.
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